Ernst Wagner, Fremde Bilder – zum Umgang mit dem kulturell Anderen in der Kunstpädagogik
Fremdes irritiert. Irritation gehört zur Fremdheitserfahrung, ist ihr Hauptmerkmal. Fremdes ist unvertraut, es unterbricht die Routine des Alltags. Fremdes kann Angst auslösen, aber auch Lust wecken. Ambivalenz, Angstlust sind die gängigsten Reaktionsmuster. Ein distanzierter Ort kann helfen, Sicherheit zu geben. Doch Juan Munoz, der spanische Künstler, zeigt in seinem Werk auch die Fragilität der distanzierten Beobachtung. (Abb. 1)
Abb1.: Juan Munoz, Minarett
für Otto Kurz, 1985, Ausstellung Bilbao 2008 (Aufnahme des Verfassers)
An den Schulen wächst der Anteil ausländischer Kinder bzw. von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Diese Schüler sind oft in kulturellen Traditionen aufgewachsen, die sich deutlich von denen unterscheiden, die die Lehrpläne der deutschen Schulen prägen. Wenn aber gute Pädagogik die Kinder dort abholt, wo sie sind, dann ist es für das „Kulturfach“ Kunst fatal, wenn es in seinen Lehrplänen, seiner Lehrerausbildung und seiner Unterrichtspraxis die „fremden Kulturen“, die „fremden Bildtraditionen“ schlicht negiert.
Grundlegungen: Empirie der Zahlen und der Einstellungen
Die Statistiken etwa
der Statistischen Landesämter zeigen, dass die Zahl der Ausländer in
Deutschland weiter ansteigt. Die größte Gruppe (nach Nationalitäten
differenziert) sind dabei Türken muslimischer Prägung. In Ballungsgebieten sind
oft mehr als die Hälfte der Schüler Ausländer, in Hauptschulen ist der Anteil
wesentlich höher als in Gymnasien, und in den sogenannten sozialen Brennpunkten
sowieso. Mehr als 35% der Kinder in Deutschland unter sechs Jahren
stammen aus einer Zuwanderungsfamilie.
Abb.2 Statistisches
Bundesamt, Anteil der Ausländer an der Bevölkerung, 2005 Abb. 3 Titel des Spiegel Special Nr.2/2003
Für die Gruppe der Muslime liegt eine Erhebung zu deren Einstellungen aus dem Jahr 2007 vor.[1] Diese zeigt, dass 61 % der erwachsenen Muslimen anpassungsbereit sind, bei den befragten Schülern sind dies jedoch nur noch 28 %.
Dem zunächst erstaunlichen Phänomen der Abnahme von Integrationsbereitschaft bei der jüngeren Generation steht eine zunehmende Islamophobie in der deutschen Gesellschaft gegenüber. Sie wird sogar von seriösen Medien transportiert. So zeigt etwa der Spiegel-Special-Titel vom Februar 2003 (s. Abb. 3), eine Montage verschiedener Bilder. Diese lösen beim Betrachter eine verwirrende Mischung von Gefühlen aus, zu denen v. a. die Gefährdung der eigenen Identität durch absolute Feindschaften und eine diffuse Angst vor globalen Verschwörungen gehören.
Grundlegung: Mit
welchen Worten, mit welchen Metaphern sprechen wir, wenn wir über
Interkulturalität sprechen? Wie ist diese überhaupt zu verstehen?
Nicht erst seitdem der Präsident des Deutschen Bundestags Norbert Lammert eine Diskussion zum Thema „Leitkultur“ initiierte[2], ist die Frage, mit welchen Begriffen das Thema „Einwanderungsland Deutschland“ erörtert wird, von politischer Bedeutung.
Abb. 4: Begriffskonzepte und
-dimensionen bezogen auf eine Kultur und auf die Möglichkeiten eines
Individuums
Abbildung 4 zeigt einige zentrale Begriffe, die „Globalisierung“ bzw. „Migration“ ganz unterschiedlich fassen. Während der von Samuel P. Huntington geprägte Begriff des Kampfs der Kulturen ein sozialdarwinistisches Modell suggeriert, bei dem es nur Gewinner und Verlierer geben kann, sind drei weitere Begriffsfelder an Koexistenz-
und Austauschsmodellen orientiert. 1997 hat Wolfgang Welsch einen Begriff ins Spiel gebracht, der heute die Debatten bestimmt. Mit Transkulturalität wird der Hybridcharakter jedes Einzelnen (Individuen, kulturelle Konventionen, Gebräuche und Objekte) wie auch ganzer Gruppen akzentuiert.
Die von mir vorgeschlagene Aufgliederung in vier Dimensionen (Kulturkampf, Multi-, Inter- und Transkulturalität) können auch auf das Verhaltensrepertoire einer einzelnen Person bezogen werden (Abb.4, 2. Graphik). Diese kann Fremdheit als bedrohlich und konfliktreich empfinden, sie kann aber auch parallel in mehreren Welten (Multi-Kulturalität) leben und je nach Situation zwischen diesen switchen. Eine zumindest teilweise Anpassung auf der Basis einer produktiven, kommunikativen Auseinandersetzung trägt interkulturelle Züge, während die daraus u. U. resultierende neue Identitätsausformung um den transkulturellen Hybridcharakter allen Seins weiß.
Kommunikation findet jedoch nicht zwischen Kulturen, sondern immer nur zwischen einzelnen Menschen, etwa zwischen einzelnen Schülern statt, zwischen einem Schüler und einem Lehrer. Deshalb muss die Frage der kulturellen Identität und der Konstruktion von Fremdheit immer auch aus der Perspektive des Einzelnen thematisiert werden (s. Abb. 5). Da die persönliche Entwicklung immer dynamisch ist und immer wieder bewusste und freie Entscheidungen erfordert, wird aus diesem Blickwinkel jeder Biografie zu einem nicht auf eine bestimmte Kultur reduzierbares Projekt des Einzelnen, der seine Identität immer wieder neu entwirft.
Abb. 5: Identität als
dynamischer Entwurf
Und dennoch zeigen historische und gesellschaftliche Erfahrungen, dass die Figur der „kollektiven Identitäten“ eine nicht zu unterschätzende Relevanz für Einstellungen und Handlungen auch des Einzelnen entwickeln kann.
Geschichte des Kulturkontakts
zwischen islamischem Orient und christlichem Okzident
Verhältnisse zwischen Kulturen transportieren immer ihre Geschichte mit sich. Und die Geschichte zwischen Orient[3] und Okzident blickt auf einen langen Zeitraum zurück und ist dementsprechend vielfältig und widersprüchlich. In der Zeit vom Beginn der islamischen Expansion (ab 661 n. Chr.) bis zur Eroberung Konstantinopels (1453) waren mächtige arabischen Reiche die Nachbarn Europas, das durch den Untergang des römischen Reichs zur Neuorganisation gezwungen war. Die Überlegenheit der islamischen Welt drückte sich zu dieser Zeit nicht nur durch militärische Eroberungen sondern auch durch einen ungeheueren Kulturfluss in Richtung Okzident aus (antike Philosophie, Astronomie, Medizin, Güter der Lebenszivilisation u.v.m.). Die Kreuzzugsidee kann in diesem Kontext auch als ein Versuch gesehen werden, die Offensive auf der anderen Seite zurückzugewinnen. Und genau dafür feiert das christliche Europa in Bildern z. B. den geistigen Triumph von Thomas von Aquin (1225-1274), des christlichen Kirchenvaters, über den auch im Abendland einflussreichen, arabisch-islamischen Philosophen Ibn Ruschd / Averroes (1126-1198) (s. Abb.6). Dieses frühe Beispiel von Bildpropaganda findet im heutigen Bildgebrauch seine Entsprechungen – von den Fotos gestürzter Saddam-Hussein-Statuen im Irak 2003 bis hin zu Bildern vom Schuhwurf auf George W. Bush 2008.
Abb. 6 Benozzo Gozzoli,
Triumph des Hl. Thomas von Aquin über Averroes, 1468-84 (Ausschnitt); Ibn
Ruschd / Averroes liegt unterworfen zu Füßen des Thomas. Thomas beerbt – nun
ohne Umweg der islamischen Überlieferung – direkt Platon und Aristoteles,
zwischen denen er steht. Er selbst, zeit seines Lebens zwischen Paris,
Unteritalien und Köln pendelnd und in einem multikulturellen Milieu
aufgewachsen, zeigt unter dem Magistermantel den Habit der Dominikaner, die
sich explizit auch der Verbreitung des Evangeliums unter den Ungläubigen, d. h.
den Muslimen, verschrieben haben.
Eine neue Phase wird eingeleitet, als die Osmanen Byzanz eroberten. Kurz danach wird der erste Kunstimport in östliche Richtung nachweisbar. Giovanni Bellini lieferte gegen Ende des 15. Jahrhunderts am Hof des Sultans die Portraits der Herrschenden, die die islamischen „Künstler“ nicht malen konnten und nicht malen durften. Es ist der Beginn einer langen Tradition von Bildimporten, der bis heute v. a. in den technischen Medien, Fotografie, Fernsehen und Internet, andauert.
1683, nach der endgültigen Zurückschlagung des türkischen Heers vor Wien, setzten bei den Siegern im westlichen Abendland verschiedene Wellen von „Türkenmoden“ ein. Die Übersetzung der „Geschichten aus 1001 Nacht“ ins Deutsche 1711, Mozarts „Entführung aus dem Serail“ 1782 und Goethes „West-östlicher Divan“ 1819-27 bilden die heute noch bekanntesten Beispiele. Diese kurze Phase der „Turquerien“, die das Fremde meist verniedlichten, aber in den genannten Spitzenleistungen Gegenbilder zur eigenen Kultur entwarfen, wurde jäh beendet, als mit Napoleons Ägyptenfeldzug der Kolonialismus auch im Nahen Osten Fuß fasste. Die Landnahme führte nicht nur zur Bereicherung des Angebots auf den Weltausstellungen und den Märkten (Abb. 8), sondern heizte auch die erotischen Phantasien der Künstler auf. Unzählige Odalisken finden sich nun zuhauf,
von Ingres über Delacroix (Abb. 8), Manet, Renoir bis hin zu Matisse. Flankiert werden sie von Salonkünstlern, die den Betrachter als Genießer direkt ins Bild nehmen (Abb. 9). Mit dieser Perspektive des Eroberers korrespondiert dann auch die Kolonialisierung des Blicks durch die neuen Herrscher in den eroberten Gebieten.[4]
Abb. 7 – 9: Delacroix, Odaliske, 1825, 37,8 × 46,4 cm, Öl auf Leinwand, Cambridge Mass., Fitzwilliam Museum; Werbeschild nach 1909, Emaille: Salem-Zigarettenproduktion mit türkischem Tabak in der Dresdener „Tabakmoschee“; Bouchard, Orientalische Tänzerinnen, 1893, Paris, Musée d´Orsay
Eine an ganz anderen Inhalten interessierte
Haltung entwickeln Macke und Klee, die sich 1914 auf den Weg nach Tunesien
machen, um dort die reine „Farbe, losgelöst vom Realen“[5]
zu finden. Sie kommen so einer reinen, nicht abbildenden, dekorativen Ästhetik,
wie sie auch die islamische Kunst ausgeprägt hat, sehr nahe. Eine Nähe, die
offensichtlich auch heute noch in orthodoxen islamischen Kreisen goutiert wird,
wenn man den Verkauf von Kunstdrucken der genannten Künstler in islamischen
Geschäften beobachtet. Die Muster eines verklärenden, verkitschten
Orientalismus wirken jedoch bis heute in Reiseprospekten nach, ein Orient voller
Erotik, exotischer Genüsse mit traum- und märchenhafter Atmosphäre. Und diese
Muster sind auch nach dem 11. September 2001 nicht durch Bilder mit
verschleierten Frauen, die stolz ihre als Selbstmordattentäter dekorierten
Kleinkinder präsentieren, auszuhebeln, wie die Tourismusindustrie oder die
Faszination, die die neuen Kulturwunder auf der arabischen Halbinsel
hervorrufen, zeigt. Mit dem Islamismus als Schreckgespenst kehrt aber in der
Tat die andere Seite der Orientrezeption wieder, eine, die statt der
Märchen-Projektion den Krieg als Basis hat – besonders brutale Grausamkeiten
waren ja angeblich schon immer ein Kennzeichen orientalischer Despoten.
Während die Gefahren
eines islamistisch begründeten Terrorismus für uns in Deutschland noch abstrakt
und fern geblieben ist, ist mit den Migranten das Fremde ins eigene Land
gekommen. Und diese Tatsache bildet in der Geschichte der Beziehungen eine neue
Qualität. Der sogenannte Moscheenstreit in verschiedensten europäischen Städten
ist ein sichtbarer Ausdruck davon.
Bildverständnis im Christentum und im Islam – Gibt es ein
Bildverbot?
Gott erschafft den Menschen, in dem er ihn aus Lehm modelliert und dann das Leben einhaucht. Diesen Mythos haben die monotheistischen Religionen Judentum, Christentum und Islam gemeinsam. Die Interpretationen und die Schlussfolgerungen daraus sind jedoch ganz unterschiedlich. Während Judentum und Islam aus der Schöpfungsgeschichte die strikte Ablehnung der Nachahmung des göttlichen Schöpfungsaktes durch den Menschen ableiten, wird das Handeln Gottes im Christentum zum Vorbild für die schöpferische Tätigkeit des Menschen. Im Christentum wird das Bildverbot des Dekalogs im Hinblick auf die Selbstentäußerung Gottes in seinem Sohn vernachlässigt. Dass dies nicht ohne Widerstände abging zeigen die verschiedenen Perioden des Ikonoklasmus in der Geschichte der abendländischen Kultur. Indem sich die Bildverehrung durchsetzen konnte, geht das Christentum einen Sonderweg: Ein Künstler, der Bilder von Gott, Menschen, Heiligen und allem, was darstellbar ist, erzeugt, hat schon damit Teil am göttlichen Schöpfungsprozess. Der Berliner Ausstellungszyklus „Kult des Künstlers“ (2008/2009) machte diesen Kreator erst unlängst wieder zum Objekt der ehrfürchtigen Bewunderung.
Abb. 10: Das Münchner Selbstportrait Dürers als Beispiel für die Verschmelzung des Künstlers mit Gott; Abb. 11 Blick in die Ausstellung „Unsterblich!“ im Berlin Kulturforum, die wie eine Kirche funktioniert und die eine Skulptur als magisch aufgeladenes Objekt (Bild, Fetisch, theologisch ein Götzenbild) ins Zentrum stellt. (Aufnahme des Verfassers November 2008)
Vollkommen anders interpretiert der Islam – in jüdischer Tradition – die Geschichte von der Erschaffung des Menschen. Diese ist allein Gott vorbehalten. Einem gegenständlich arbeitenden Künstler, einem Abbildner von Lebewesen, wenn es ihn denn gäbe, würde am jüngsten Tag die Strafe zuteil, seinen Bildern Leben einhauchen zu müssen. Die Welt Gottes und die Welt der Menschen sind – so die Begründung – vollständig geschieden. Jegliche, Gott nachahmende Tätigkeit ist als Anmaßung strikt verboten.
Natürlich ist das Bilderverbot nicht nur theologisch begründet. Zu groß war die Angst vor der Götzenverehrung, die zur Entstehungszeit das historische Umfeld des Islam bestimmte. Aus dieser Sorge leiten sich auch die Differenzierungen beim Bildverbot ab: Bilder sind vor allem unrein, wenn sie an die Wand gemalt sind oder gar dreidimensionale Standbilder sind. Hier war die Gefahr durch die Nähe zu den Götzenbildern besonders groß. Wenn man sich jedoch auf Bilder setzen (z. B. auf einem Kissen) oder auf ein Bild treten kann (z. B. auf einem Teppich), ändert sich die Situation. Denkbar sind auch Miniaturen in Büchern, jedoch nie Abbilder Gottes.[6]
Aus diesen Denktraditionen heraus ergeben sich drei Konsequenzen, die zu einem, im Vergleich mit dem Okzident gänzlich verschiedenen Kunstverständnis im islamisch geprägten Raum führt. Die Kunst im Islam ist zunächst immer und ausschließlich profan. Der religiöse Raum wird ausschließlich durch Reinheit definiert (Waschung, Teppich zur Trennung von der unreinen Erde), nicht durch Architektur oder die Anwesenheit eines Numinosen im Kultbild. Daraus folgt in einem zweiten Schritt, dass Kunst auch keine symbolische Bedeutung haben kann, da ihr kultischer Verweischarakter von Anfang an abgeht. Da sie jedoch gerade im Kontext von Religion, z.B. beim Bau von Moscheen, immer wichtig ist, ist die Auffassung dort eine nonmimetische. Kalligraphie und Ornamentik
sind die Formen, die das Bildverbot nicht
verletzen, den Raum der Reinheit dennoch schmücken, ohne selbst tiefere,
symbolische Bedeutung zu tragen.
Abb.12 Mit diesem Schnappschuss von einem Andenkenstand vor der Hagia Sophia in Istanbul illustriert Hans Belting in seinem Buch Florenz – Bagdad die unterschiedlichen Bildtraditionen: links die islamischen, bildlosen Erinnerungskarten, rechts die christlichen.
Bildverständnis
und bildnerische Praxis im Kunstunterricht
Alle fachdidaktische
Positionen unserer Kunstpädagogik stehen im deutlichen Kontrast zur islamisch
geprägten Bild- und Kunstauffassung. Wir goutieren in unserem Fach z. B.
bildnerische Resultate, die möglichst eine echte und authentische Ausstrahlung
haben, die wir als „intensiv“ empfinden, die beseelt wirken. Es sind
Bilder, die mit hoher Identifikation aufgeladen sind - bis hin zur erotischen
Besetzung. Solche Bilder kommen dann auch bei der Bewertung/Benotung
entsprechend gut weg.
Abb. 12 – 14: Arbeiten
aus der 6. (Pappmachee) und der 7. Jahrgangsstufe (Kaltnadelradierung), die
jeweils mit guten Noten bewertet wurden. (Aufnahmen des Verfassers)
Die Aufladung mit
einer den individuellen Selbstausdruck des Schülers überschreitenden Bedeutung
ist ein weiteres wichtiges Moment. Nicht umsonst geistern die Mandalas aus dem
Kindergarten und dem Grundschulkunstunterricht als Negativfolie durch alle
Tagungen, wenn es darum geht, einen nur an äußerlichen, ästhetischen Effekten
orientierten (falschen) Kunstunterricht zu kennzeichnen.
Abb. 15 Arbeiten von
Sebastian W. und Stephanie W. aus dem Kindergarten und der Grundschule; Abb. 16 Fliesendekor in der Moschee an der
Place du Puits-de-l`Eremite, Paris, um 1925 (Aufnahmen des Verfassers)
Darüber hinaus ist
die originäre, schöpferische Kreativität ein drittes, zentrales Leitbild
unseres westlichen Kunstunterrichts. Schließlich wird die mit zunehmendem Alter
der Schüler wichtiger werdende kritische Funktion von Kunst als Irritationsästhetik
im Sinne einer übergreifenden pädagogischen Leitfigur proklamiert.
All diese Merkmale,
die den in der Entwicklung der westeuropäischen Kunst und Kunsttheorie
stehenden Kunstunterricht in seinem Kern charakterisieren, sind Merkmale, die
für eine islamisch geprägte Kunstauffassung wesensfremd sind. Für uns Lehrer
zunächst eine fatale Situation, wenn wir die pädagogische Maxime ernst nehmen,
die Schüler dort abzuholen, wo sie sind.
Konsequenzen
Hier können noch keine konkreten Vorschläge für eine interkulturelle Kunstpädagogik vorgelegt werden. Dennoch zeichnen sich aus den Vorüberlegungen einige mögliche Konsequenzen ab:
- In
der Lehrerausbildung müsste eine neue Disziplin Einzug halten, die
vielleicht am ehesten mit vergleichender Bildwissenschaft umschrieben
werden kann.[7] Dombrowski fordert dies nicht nur für zukünftige
Lehrer. Unter dem Titel
„Komparatistik jetzt!“ schlägt er einen Studiengang „Weltkunst“ vor: „Ein
komparatistischer Ansatz müsste die Tatsache vergegenwärtigen, dass es
nicht erst in der Moderne zu Berührungen und Durchdringungen
grundverschiedener Bildkulturen kommt. Das Konzept der Transkulturalität
beschreibt diese grundlegende Verflochtenheit von Eigenkultur und
Fremdkultur.“[8]
- Konventionelle, traditionelle Gegenstände des Kunstunterrichts wie z. B. die Künstler oder Kunstwerke aus dem Kanon der Lehrpläne sind verstärkt auf ihren jeweiligen Hybridcharakter zu untersuchen. El Greco etwa ist ein gutes Beispiel für einen Künstler, der in verschiedenen Kulturräumen gearbeitet hat und auf diese Weise zu einer ganz eigenen Bildsprache gekommen ist. Und von Nam June Paik bis zu Shirin Nesshat liegen Migrationsbiografien bekannter Künstler vor, die den Schülern auch ein gutes Beispiel für den gelingenden Umgang mit kulturellen Differenzen geben können.Auch an Einzelwerken lassen sich in der analytischen Annäherung die transkulturellen Anteile herausarbeiten, man muss ja nur einmal schauen, welche Stile in der deutschen Sprache bereits mit dem Begriff „welsch“ belegt wurden.
- In die Kunstpädagogik müssen neue Inhalte Einzug halten. Weltkunst, Global Art, Weltkulturerbe sind Schlagworte, die die heutigen Diskurse wesentlich mitbestimmen, die aber bislang keinen Niederschlag gefunden haben. Das Fach Kunst bietet hier eine gute Grundlage - da sein Verständnis von Kunst nie etwas mit nationalstaatlichen Grenzen zu tun hatte und hat.
- Darüber hinaus ist eine Aufgabenkultur, die vielfältige, kulturell jeweils unterschiedlich geprägte, bildnerische Lösungen nicht nur zulässt, sondern sogar fordert, zu entwickeln. Im Idealfall bilden diese mehrperspektivischen Lösungen dann den Ausgangspunkt für die Reflexion der jeweiligen kulturellen Voraussetzungen. In diesem Kontext sind auch die Ansätze einer vergleichenden Kunstpädagogik des bjke-Modellversuchs „Der Kunst-Code“ zu sichten und weiterzuführen.
- „Umgang mit Fremdheit“ mit Heterogenität und Komplexität, das Aushalten von Widersprüchen, Konfliktfähigkeit, Empathie, Offenheit und Umgang mit Vorurteilen sind wichtige Kompetenzen, zu der das Fach Kunst beitragen kann. Bei zukünftigen Überlegungen zur Ausrichtung unseres Fachs ist dies verstärkt mit zu bedenken.
- Für eine überzeugende Veränderung der Kunstpädagogik spielt die Zusammensetzung der Lehrerschaft sicher eine wichtige Rolle. Erst wenn Kunstpädagogik auch von Kolleginnen und Kollegen mit Wurzeln in den Herkunftsländern der Schüler unterrichtet wird, können diese Kulturen in einer Atmosphäre der Offenheit für Fremdes und der Neugierde auf das Andere authentisch zur Sprache kommen.
Ziel dieser Bemühungen kann es nur sein, über die Beschäftigung mit vielfältigen kulturellen Ausdrucks- und Lösungsansätzen Jugendlichen egal welcher Herkunft die Chance zu geben, ihre eigene Identität differenzierter und reflektierter zu erproben, zu entwickeln und dabei in einen interkulturellen Dialog zu treten. Dafür bietet die Beschäftigung mit Kunst, mit Bildern, mit bildnerischem Tun eine hervorragende Chance. Das Fach Kunst ist dafür gut aufgestellt. Es muss nur die neuen Aufgaben in den Blick nehmen.
Vortrag BDK Berlin November 2008